Pourtant, la langue maternelle, notamment l\u2019anglais, peut jouer un r\u00f4le cognitif et social b\u00e9n\u00e9fique<\/strong> en aidant \u00e0 g\u00e9n\u00e9rer des id\u00e9es et \u00e0 surmonter des difficult\u00e9s lexicales. L\u2019engagement des \u00e9tudiants dans ces t\u00e2ches d\u00e9pend souvent de leur attitude positive ou n\u00e9gative envers la collaboration<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n L\u2019objectif est donc d\u2019analyser les attitudes, les contenus des \u00e9changes collaboratifs, et le r\u00f4le de l\u2019anglais, via une synth\u00e8se de trois \u00e9tudes distinctes men\u00e9es dans trois classes de fran\u00e7ais L2.<\/p>\n\n\n\n Ces \u00e9tudes ont port\u00e9 sur 65 \u00e9tudiants de niveau interm\u00e9diaire sup\u00e9rieur<\/strong> (B2), r\u00e9partis en trois classes universitaires anglophones \u00e0 Montr\u00e9al, avec pour objectif d\u2019atteindre un niveau C1. Les cours, d\u2019une dur\u00e9e totale de 39 heures sur 13 semaines, visaient un d\u00e9veloppement complet des comp\u00e9tences, notamment en expression \u00e9crite autour de sujets d\u2019opinion.<\/p>\n\n\n\n Au cours du semestre, les \u00e9tudiants ont r\u00e9alis\u00e9 quatre r\u00e9dactions : un pr\u00e9-test, un post-test, et deux productions int\u00e9grant de la collaboration \u00e0 diff\u00e9rentes \u00e9tapes\u2014planification, \u00e9criture ou r\u00e9vision. Le pr\u00e9- et post-test furent \u00e9crits individuellement, tandis que les classes collaboratives injectaient de la collaboration \u00e0 une \u00e9tape sp\u00e9cifique, selon leur groupe assign\u00e9.<\/p>\n\n\n\n La d\u00e9marche comprenait une introduction vid\u00e9o, une phase de planification, la r\u00e9daction et la r\u00e9vision. Les groupes de planification interactive et de r\u00e9vision interactive collaboraient respectivement avant ou apr\u00e8s r\u00e9daction, alors que le groupe d\u2019\u00e9criture collaborative travaillait ensemble \u00e0 toutes les \u00e9tapes.<\/p>\n\n\n\n Les \u00e9changes collaboratifs ont \u00e9t\u00e9 enregistr\u00e9s et transcrits<\/strong> puis cod\u00e9s selon leur contenu. Les analyses comprenaient des corr\u00e9lations entre les attitudes des \u00e9tudiants et le contenu des discussions, ainsi qu\u2019une comparaison des performances \u00e9crites entre pr\u00e9- et post-tests \u00e0 l\u2019aide d\u2019une grille d\u2019\u00e9valuation avec six crit\u00e8res (contenu, organisation, grammaire, syntaxe, orthographe lexicale et vocabulaire).<\/p>\n\n\n\n Un accent fut mis sur l\u2019usage de l\u2019anglais durant la collaboration, avec une codification d\u00e9taill\u00e9e des fonctions sociocognitives de cette langue suppl\u00e9mentaire.<\/p>\n\n\n\n Les \u00e9tudiants ayant une attitude plus positive envers la collaboration<\/strong> s\u2019engagent davantage dans les discussions centr\u00e9es sur la grammaire et le vocabulaire<\/strong>, alors qu\u2019ils parlent moins du contenu. Cela sugg\u00e8re que sensibiliser les apprenants \u00e0 la valeur de la collaboration favorise un engagement plus profond<\/strong> dans des \u00e9changes m\u00e9talinguistiques.<\/p>\n\n\n\n Lors de la planification, les \u00e9changes se concentrent principalement sur le contenu et la structure<\/strong> du texte, tandis que la r\u00e9vision interactive privil\u00e9gie davantage les discussions sur la grammaire et le lexique<\/strong>. Les participants \u00e0 la planification interactive ont montr\u00e9 une am\u00e9lioration grammaticale et lexicale<\/strong> significative dans leurs productions ult\u00e9rieures, ce qui n\u2019a pas \u00e9t\u00e9 observ\u00e9 chez ceux qui ont effectu\u00e9 des r\u00e9visions collaboratives.<\/p>\n\n\n\n La planification interactive semble ainsi favoriser le d\u00e9veloppement langagier<\/strong> alors que la r\u00e9vision offre des opportunit\u00e9s pour des discussions m\u00e9talinguistiques<\/strong> enrichissantes. Les enseignants pourraient encourager la prise de notes des probl\u00e8mes discut\u00e9s pour renforcer cet apprentissage.<\/p>\n\n\n\n Les \u00e9tudiants ont utilis\u00e9 l\u2019anglais pour environ 10 \u00e0 13 % des mots prononc\u00e9s<\/strong> en collaboration. L\u2019anglais servait principalement \u00e0 exprimer des id\u00e9es incompl\u00e8tes en fran\u00e7ais<\/strong>, \u00e0 discuter du vocabulaire ou \u00e0 g\u00e9rer la t\u00e2che. L\u2019usage de l\u2019anglais \u00e9tait rarement hors sujet<\/strong> (8 %), contredisant la crainte que cette langue d\u00e9tourne les discussions.<\/p>\n\n\n\n L\u2019anglais a ainsi fonctionn\u00e9 comme une ressource linguistique compl\u00e9mentaire<\/strong>, facilitant la communication et la progression dans la t\u00e2che, en particulier pour les \u00e9tudiants non anglophones natifs.<\/p>\n\n\n\n Ces \u00e9tudes confirment que l\u2019\u00e9criture collaborative favorise le d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences langagi\u00e8res<\/strong> en contexte de fran\u00e7ais L2, notamment gr\u00e2ce \u00e0 une planification interactive enrichie par des discussions m\u00e9talinguistiques. Le r\u00f4le b\u00e9n\u00e9fique de l\u2019anglais comme ressource auxiliaire<\/strong> est soulign\u00e9, sans qu\u2019il soit n\u00e9cessaire de bannir son usage lors des collaborations.<\/p>\n\n\n\n Les enseignants sont invit\u00e9s \u00e0 sensibiliser les \u00e9tudiants<\/strong> \u00e0 l\u2019importance de la collaboration et peuvent utiliser un questionnaire d\u2019attitudes pour orienter le travail en bin\u00f4mes, favorisant ainsi un engagement langagier optimal<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n La planification collaborative doit \u00eatre valoris\u00e9e pour ses effets positifs sur la qualit\u00e9 grammaticale et lexicale, tandis que la r\u00e9vision interactive offre un espace de discussion pertinents sur la langue \u00e0 exploiter didactiquement. Ces approches combin\u00e9es constituent des pistes prometteuses pour am\u00e9liorer l\u2019enseignement du fran\u00e7ais langue seconde.<\/p>\n\n\n\n Version anglaise de l\u2019article traduite gr\u00e2ce \u00e0 l\u2019IA.<\/em><\/p>\n\n\n\n Auteur : Rachael Lindberg, Quinton Stotz, Ahlem Ammar, Kim McDonough<\/strong><\/p>\n\n\n\n Article original : https:\/\/www.erudit.org\/fr\/revues\/aqelfs\/2023-v36-n1-aqelfs09005\/1108569ar\/<\/a><\/p>\n\ud83c\udf0d Les \u00e9tudiants et le contexte d\u2019enseignement<\/h2>\n\n\n\n
\ud83d\udcbb Les t\u00e2ches d\u2019\u00e9criture collaborative<\/h2>\n\n\n\n
\ud83d\udcca Analyses des donn\u00e9es<\/h2>\n\n\n\n
![](\"https:\/\/community.camerisefsl.ca\/wp-content\/uploads\/2026\/04\/image1-5.jpg\")
\n <\/figure>\n\n\n\n\ud83d\udcda R\u00e9sum\u00e9 des r\u00e9sultats<\/h2>\n\n\n\n
5.1. \u00c9tude 1 : Attitudes envers les t\u00e2ches interactives<\/em><\/h3>\n\n\n\n
5.2. \u00c9tude 2 : Sujets de conversation en planification et r\u00e9vision<\/em><\/h3>\n\n\n\n
5.3. \u00c9tude 3 : R\u00f4le de l\u2019anglais dans l\u2019\u00e9criture collaborative<\/em><\/h3>\n\n\n\n
\ud83c\udfe5 Conclusion<\/h2>\n\n\n\n
Source & Cr\u00e9dits<\/h2>\n\n\n\n